بررسی نقش های مديريتی مينتزبرگ

بررسی نقش های مديريتی مينتزبرگ
بررسی نقش های مديريتی مينتزبرگ
90,000 ریال 
تخفیف 15 تا 30 درصدی برای همکاران، کافی نت ها و مشتریان ویژه _____________________________  
وضعيت موجودي: موجود است
تعداد:  
افزودن به ليست مقايسه | افزودن به محصولات مورد علاقه

تعداد صفحات : 90 صفحه _ فرمت WORD _ دانلود مطالب بلافاصله پس از پرداخت آنلاین

نقش هاي مديريتي مينتزبرگ
الف) نقش هاي مراوده اي
1-    نماينده تشريفاتي (Figurehead) – در اين نقش مدير به عنوان سمبل و يا نماينده سازمان عمل مي كند. شركت در محافل، جلسات، ميهماني هاي رسمي، اتحاديه ها و … از اين جمله هستند.
2-    رهبر (Leader) – در اين نقش مدير با زير مجموعه ارتباط برقرار كرده و موجبات انگيزه و رشد آنان را فراهم مي آورد. اين نقش مدير بر ابعاد اجتماعي و انسان شناسي مديريت متمركز بوده و كمتر متوجه ابعاد مأموريتي سازمان مي باشد.
3-    رابط (Lasion) – در اين نقش، مدير اطلاعات مورد نياز سازمان را از طريق شركت در يك شبكه ارتباطات فراهم مي آورد. مشاركت در انجمن هاي حرفه اي، جلسات غير رسمي، صرف ناهار، كلوپ و باشگاه هاي مديريتي برخي از اين فعاليت ها هستند.
مدل سيستم اجتماعي براي مدرسه
مدل سيستم اجتماعي، اولين بار در سال 1952 به وسيله گتزلر به عنوان چارچوبي روان شناختي- جامعه شناختي براي مطالعه مديريت آموزشي ارائه شد. نظريه سيستم ها و مدل سيستم باز به عنوان چارچوب هاي مفهومي، براي توصيف و توضيح ساختارها و فراگردهاي سازمان هاي آموزشي و مدرسه ها سودمندند. به موجب مدل سيستم اجتماعي، عملكرد و رفتار سازماني به وسيله چهار دسته از عناصر تعيين مي شوند ساختار، افراد انساني، جو گروهي و فرهنگ جامعه.
هوي ميسكل چهار دسته عناصر اصلي داخل سيستم مدرسه را به عنوان خرده سيستم هاي ساختاري، فردي، فرهنگي و سياسي مشخص كرده اند. اين خرده سيستم ها دروندادها را از محيط گرفته، دگرگون مي سازند. كنش و واكنش هاي متقابل آنها، نظام عمليات سيستم را به وجود مي آورند. عمليات و فعاليت هاي سيستم تحت تأثير فرصت ها و تقاضاي محيطي شكل مي گيرند. ساز و كارهاي بازخورد، سيستم را قادر مي سازند كه كيفيت كار خرده سيستم هاي دروني خود را ارزيابي كند در نتيجه اختلاف ميان عملكرد واقعي و عملكرد منتظره شناسايي مي شوند و سيستم نسبت به اصلاح، تنظيم و تغيير اقدام به عمل مي آورد.
-    مدرسه به عنوان يك سازمان رسمي، داراي ساختار بوروكراتيك است.
-    الزامات و تعهدات معين شده توسط سازمان رسمي، انتظارات بوروكراتيك ناميده مي شوند.
-    انتظارات سازماني، نقش هاي سازماني را در قالب پُست ها، مقام ها، سمت ها و مشاغل سازمان، تعريف مي كنند.
-    نقش ها و انتظارات بوروكراتيك، الزامات رسمي رفتار و عملكرد سازماني محسوب مي شوند.
-    انتظارات معمولاً به عنوان قواعد و مقررات سازماني رسميت يافته، تدوين و تصويب مي شوند.
-    بروندادها، شاخص هاي تحقق هدف محسوب مي شوند.
-    بروندادهاي نظام آموزشي شامل موفقيت و پيشرفت، رضايت شغلي، افت تحصيلي و كيفيت عملكرد كلي است.
-    اثربخشي سازماني از نظر سيستم اجتماعي، عبارت است از ميزان توافق نتايج واقعي با نتايج منتظره.
بازخوردهاي سيستم مدرسه
1-    حلقه هاي بازخورد دروني:
در مدرسه، ساختار رسمي و گروه هاي غيررسمي رفتار اعضا را تحت تأثير قرار مي دهند و اعضا از طريق بازخورد پي مي برند كه سازمان رسمي و غيررسمي، رفتار آنها را چگونه تلقي و ارزشيابي مي كند.
اگر بوروكراسي مدرسه، عملكرد فردي معلمي را تصديق كند، با دادن پاداش هاي مثبت، رفتار او را تقويت خواهد كرد. اگر عملكرد او ضعيف يا نامناسب ارزشيابي شود، با كاستن پاداش ها و محروم كردن وي از پاداش هاي مثبت، او را به اصلاح يا تغيير رفتار فرا خواهند خواند. همينطور، گروه هاي غيررسمي نيز رفتار را تحت تأثير قرار مي دهند و رفتار اعضا را كنترل مي كنند.
2-    حلقه هاي بازخورد بيروني:
عملكرد مدرسه، از طريق حلقه هاي بازخورد بيروني، نظير فرهنگ جامعه، والدين، دانشگاه ها، سازمان سنجش آموزش كشور، مراجع قانوني و ساير نهادها، نيز تحت نظارت و بازنگري قرار مي گيرد.
شبكه مديريت
در بررسي مطالعات اوهايو، ميشيگان و پويايي شناسي گروهي، به دو مفهوم نظري توجه كرديم كه يكي بر انجام وظيفه و ديگري بر ايجاد روابط شخصي تأكيد مي كرد. رابرت بليك و جين موتن اين مفاهيم را در كتاب شبكه مديريت پرآوازه ساخته آنها را به طور گسترده اي در برنامه هاي توسعه سازمان و مديريت به كار برده اند.
ساخت دهي زياد
و
مراعات زياد     ساخت دهي كم
و
مراعات زياد
ساخت دهي زياد
و
مراعات كم     ساخت دهي كم
و
مراعات كم
شكل (4-2) چهار مربع رهبري
در شبكه مديريت، پنج نوع مختلف رهبري براساس توجه به توليد (وظيفه) و توجه به افراد (روابط) در چهار ربع، مشخص شده به وسيله مطالعات اوهايو قرار مي گيرند.
شكل (4-3) سبك هاي رهبري شبكه مديريت
5-تئوري Z
ويليام اوچي در كتاب تئوري Z خود تحت عنوان چطور مؤسسات آمريكايي مي توانند نظير ژاپني ها تلاش كنند، و آنتوني آتوس و ريچارد پاسكال در كتاب خود به نام هنر مديريت ژاپني روش مديريتي را كه در تعدادي از شركتهاي بزرگ آمريكايي اعمال مي گردد و سالهاست كه در مؤسسات موفق ژاپني مورد استفاده است را شرح مي دهند.
اوچي از شركتهاي مانند هيولت پاكارد، آي بي ام، پراكتور كمبل و استيمن كداك به عنوان سازمانهاي تئوري Z ياد مي كند.
تئوري Z يك باوري است كه در آن مسئوليت، وفاداري و توجه متقابل بين شركتها و كاركنانشان و در بعد وسيعي برقرار است و نتيجة آن بهره وري بالاتر و اصلاح رفاه كارمند خواهد بود. شركتهاي تئوري Z تمايل دارند كه يك سيستم را به مرحلة اجرا بگذارند كه اشتغال به صورت مادام العمر باشد و از اخراج كاركنان نيز اجتناب شود. در اين شركتها گردش نيروي انساني (جابه جايي) و غيبت كم است و سطح روحية افراد بسيار بالا است و كارگران در امور كاري خود در شركت زياد دخالت نمي كنند، لذا اين عامل منجر به افزايش بهره وري و كار مي شود. اين شركتها عادات و رسوم، مطلوبها (ايده آل ها) و فرهنگ خاص خود را ابداع كرده اند تا موجبات پيشرفت يك محيط خانواده محور را پديد آورند. اين خانواده يا فرهنگ حاكم بر سازمان موجب پيوند بين كاركنان و مديران مي شود و تسهيلاتي در امر تصميم گيري و برقراري ارتباط در سازمان ايجاد مي كند. تمام اين اقدامات با الگوي ژاپني و آنچه را كه آنها در سازمانهايشان اعمال مي كنند وجه مشترك دارند. لذا، شركتهاي آمريكايي الزاماً آنچه را كه ژاپني ها در اين مورد انجام مي دهند را تقليد نكردند ولي روش مديريتي خاص خود را ابداع كردند كه براساس آن كاركناني را شناسايي مي كند كه نيروي فعلي آمريكا را تشكيل مي دهند. در اين شركتها مديران آمريكايي به طور مسلم به ميزان زياد از ژاپني ها ياد گرفته اند ولي در حمايت از تئوري Z متفق القول نيستند.
در مطالعه اي كه روي مديران پنج كشور پيشرفته صورت گرفته اين نتيجه به دست آمد كه مديران موفق مديراني هستند كه موفق محوري، مراودة متقابل و خطرپذيري را مطلوب مي دانند و در مقابل مديراني كه موفقيت كمتري دارند كه بيشتر روي فرهنگ نتايج به دست آمده مديران ژاپني بيشتر روي ايده هاي انگيزشي نظير به كار بردن ارتقا، پول و كارهاي چالش آور براي ايجاد انگيزه در كاركنان تأكيد دارند. (حاضر و عابديني راد، 1375 : 582-584).
ويژگيهاي تئوري Z در جدول 4-2 نشان داده شده است.
جدول 4-2
1- استخدام بلند مدت     5- ارزشيابي ناپيوسته
2- مسيرهاي نيمه تخصصي     6- ارزشيابي ضمني؛ غيررسمي با معيار رسمي و عيني
3- تصميم گيري با توافق جمعي     7- ارتقا كُند و بطيء
4- مسئوليت فردي     8- تأكيد جامع در افراد
در تئوري Z ، سازمانها اساساً ادهوكراتيك هستند چون در اين تئوري سطوح مديريتي زايد وجود ندارد لذا پيچيدگي و رسميت كم است. در تئوري Z در تأكيد بر دورة بلندمدت شغلي، وفاداري سازماني و كار گروهي، باعث نظم در رفتار كاركنان مي شود تصميمات علمياتي به وسيلة گروههاي كاري اتخاذ مي شود. از اين رو، ماحصل اين كارها يك طرح سازماني است كه به جاي آنكه مشابه ساختار ماشيني سنتي رايج در جامعه آمريكا باشد تا حد زيادي شبيه طرحهاي ژاپني شده است. (رابينز، 1381 : 288-289).
7-تئوري جايگزينهاي رهبري
در تئوري جايگزينهاي رهبري، ويژگيهاي فردي، وظيفه اي و سازماني مي توانند نسبت به توانايي رهبر در اثرگذاري بر رضايت و عملكرد زيردستان برتري داشته باشند. به عبارت ديگر، اگر عوامل معيني وجود داشته باشند فرد مي تواند بدون هدايت رهبر وظيفة محوله را انجام دهد.
طبق مباني ديدگاه جايگزينهاي رهبري، و برخلاف تئوريهاي سنتي كه سلسله مراتب رهبري  را همواره مهم تلقي مي كرده اند در بسياري از موقعيتها رفتار رهبر خارج از موضوع بي مناسبت است. شكل 4-13 اين مفاهيم را به شكل قالب تصويري نشان مي دهد.
ويژگيهاي فردي كه مي توانند رفتار رهبر را خنثي سازند عبارت اند از: توانايي، تجربه، آموزش، دانش، نياز به استقلال، گرايش حرفه اي، و بي تفاوتي نسبت به پاداشهاي سازمان. به عنوان مثال، شخصي كه از توانايي و مهارت لازم براي انجام وظايفش برخوردار است و نياز بالايي به استقلال دارد ممكن است به رهبري كه قصد هدايت و ساخت دهي دارد، نياز نداشته باشد و يا از او اظهار ناخشنودي و تنفر كند؛ همچنين اگر وظيفه اي كه به عهدة كاركنان واگذار مي شود معمولي، روزمره و بدون انسجام بالايي باشد و كاركنان همواره بازخورد عملكرد خود را در اختيار داشته باشند يعني از نتايج عملكرد خود مطلع باشند و بتوانند انگيزة دروني خود را ارضا كنند ممكن است اين وضعيت موجب شود كه رفتار رهبر به صورت غيرضروري و نامربوط درآيد. بنابراين، اگر وظيفه اي بتواند به اندازه كافي نيازهاي دروني كاركنان را ارضا كند در نتيجه كاركنان نيازي به حمايت رهبر ندارند.
آن دسته از ويژگيهاي سازمان كه ممكن است بتوانند جايگزين رهبري شوند عبارت اند از: برنامه ها و هدفهاي روشن و صريح، وجود مقررات و روشها، گروههاي كار متحد و منسجم، وجود يك ساختار دقيق پاداش و وجود فاصله فيزيكي بين سرپرست و زيردست. به عنوان مثال، اگر هدفهاي منعكس شده در يك شغل واضح و صريح باشند و مقررات و روشهاي متعدد كار براي انجام آن شغل وجود داشته باشند در اين صورت، نياز به وجود يك رهبر هدايتي است.
تحقيقهاي اولية مفاهيم، جايگزينهاي رهبري را مورد تأييد قرار داده اند ليكن انجام پژوهشهاي بيشتر براي شناسايي ديگر جايگزينهاي بالقوه و اثر آنها بر اثربخشي رهبري ضروري مي باشند.
الف) تئوري رهبري (كاريزماتيك)
در نظرية رهبري عطية الهي مانند تئوريهاي خصوصيات فردي رهبر، فرض بر اين است كه عطية الهي (كاريزما) يك ويژگي فردي رهبر است.
عطية الهي، شكلي از جذاب بودن شخصي است كه الهام بخش حمايت و اطاعت است و مي تواند موجب موفقيت بيشتر رفتار سرپرستي كه صاحب اين ويژگي است در مقايسه با رفتار سرپرستي كه بدون اين ويژگي است شود.
در سال 1977 رابرت هاوس بر پاية دستاوردهاي علمي، مجموعة وسيعي از نظامهاي علوم اجتماعي تئوري رهبري عطية الهي را پيشنهاد نمود.
تعاريف سازمان يادگيرنده
-    سازمان يادگيرنده در طول زمان مي آموزد تغيير كند و عملكردهايش را متحول سازد. زماني مي توان ادعا كرد كه سازمان يادگيرنده است كه بتواند از طريق فرآيند ارتباط دامنه رفتارهايش را تغيير داده و بهبود بخشد (جي، پي، هابر 19919).
-    در سازمان يادگيرنده، كاركنان بلند پرواز مي آموزند نتايجي را خلق كنند كه آرزو مي كنند در سازمان يادگيرنده «تنها وسيله حفظ مزيت رقابتي» توانايي يادگيري سريع تر از رقباست.
-    سازماني يادگيرنده و دانش آفرين است كه استنباطاتي را از تاريخ و تجربيات خود به دست آورده و آنها را به صورت كاربرد راهنماي رفتارهايش قرار دهند (بي. ليرت و جي. مارچ 1998).
-    سازمان يادگيرنده برآيند تلاشهايي است كه تاكنون در حوزه بهسازي و توسعه سازماني صورت گرفته است. در سازمان يادگيرنده (يادگيري چگونه ياد گرفتن) از يادگيري هر نوع دنش و اطلاعات ديگر مهم تر است (قهرماني 1380).
-    سازمان هاي يادگيرنده سازمانهايي هستند كه در آنها افراد به طور مستمر توانايي هاي خود را افزايش مي دهند تا به نتايجي كه مدنظر است دست يابند. انديشه هاي جمع و گروهي ترويج مي شود. افراد چگونگي آموختن را به اتفاق مي آموزند.
-    سازمانهاي يادگيرنده را به تعبيري سازمانهاي دانش آفرين مي نامند. سازمانهايي كه در آنها خلق دانش و آگاهي هاي جديد، ابداعات و ابتكارات يك كار تخصصي و اختصاصي نيست، بلكه نوعي رفتار همگاني است، روشي كه همه اعضاء سازمان بدان عمل مي نمايند. به عبارت ديگر سازمان دانش آفرين سازماني است كه هر فردي در آن انسان خلاق و دانش آفرين است. در اين سازمان تفكر، بحث هاي جمعي و كشف نظريات و افكار نو تشويق مي شوند و نوآوران پرورش مي يابند (الواني، 1379).
-    سازمان يادگيرنده سازماني است كه با ايجاد ساختارها و استراتژي ها به ارتقاي يادگيري سازماني كمك مي كند (ديكسون 1993).
-    سازمان يادگيرنده سازماني است كه مي تواند نيازهاي محيطي را به خوبي تشخيص داده و ابزارهاي لازم را جهت تطبيق خود با آن فراهم آورد. بدين وسيله به حيات خود ادامه دهد و از طريق خلق و پرورش سريع قابليت هاي مورد نياز جهت دستيابي به موفقيت هاي آتي مستمراً توسعه يابد (مؤسسه دفتر مطالعات 1372).
-    در سازمان هاي يادگيرنده تمامي اجزا به هم ربط و پيوند عميق دارند. به طوري كه «پيتر دراكر» اين گونه سازمانها را به اركستري تشبيه مي كند كه هر كس ساز خود را مي زند؛ اما تمامي نوازندگان عميقاً تابع و مرتبط با رهبر اركستر هستند. نتيجه كار، يك آهنگ موزون است. طبيعت سازمانهاي يادگيري امروزي نيز چنين است كه با كار فراوان و با فرهنگ هاي متفاوت همچنان در حال رشد و فعاليت اند (قهرماني، 1380).
-    سازمان يادگيرنده الگوي منحصر به فردي ندارد. سازمان يادگيرنده نوعي نگرش يا فلسفه درباره چيزي است كه سازمان بدان گونه است. نگرش نقشي است كه اعضاي سازمان ايفا مي كنند. سازمان يادگيرنده يك الگوي تغيير يافته است و راهي نوين براي انديشيدن درباره سازمان مي باشد (ريچارد ال دفت، 1378).
-    در سازمان يادگيرنده همه افراد درگير شناسايي و حل مسائل هستند و بدين وسيله سازمان مي تواند تجربه هاي جديدي بياموزد، امور را بهبود بخشد و بر توانايي هاي خود بيفزايد. ارزش اصل سازمان يادگيرنده همانا حل مسأله است. اين بدان معني است كه آنان همواره، در صدد درك نيازهاي مشتري خواهند بود. همچنين كاركنان و اعضاي سازمان مسأله ها را حل مي كنند. اين نشان دهنده آن يادگيري سازماني و سازمان يادگيرنده را به عنوان توانمندسازي سازمان در كسب بينش و درك از تجربه از طريق آزمايش و تجربه، مشاهده و تجزيه و يك تمايلي براي ارزيابي شكست ها و موفقيت ها مي داند (مك گيل ات ال 1992).
يادگيري سازماني به مفهوم يادگيري افراد و گروهها در درون سازمان است؛ ولي در سازمان يادگيرنده يادگيري سازمان به عنوان يك سيستم كلي مطرح مي باشد.
در كل سازمان يادگيرنده حاصل يادگيري سازماني است.
اهداف سازمان يادگيرنده
1-    خلق عملكرد برتر
2-    توسعه كيفيت
3-    ايجاد تعهد رقابتي
4-    نيرو و تعهد بخشيدن به نيروي كار
5-    درك وابستگي هاي دروني
6-    طلب زمان
7-    اداره تغيير (كلن هاموند، 2001)
8-    اصلاح و بهبود قدرت سازگاري و كارايي در مقابل تغييرات محيطي (داكسون، 1993)
9-    نشان دادن عكس العمل سريع تر در مقابل محيط پويا و پيچيده (گرانتهام، 1993).
10-    بهبود كيفيت تصميم گيري (استاتا، 1989)
11-    ابداع و خلاقيت در سازمان (لاندي، 1992)
12-    ايجاد پلي بين كار و خلاقيت (براون داگوئيد، 1991)
سطوح يادگيري سازمان يادگيرنده
در سازمانهاي يادگيرنده و يادگيري سازماني سه سطح يادگيري مطرح شده كه عبارت است از (آرگريس و شون، 1996):
1-    يادگيري تك حلقه اي: ديدگاه جاري سازمانها براساس يادگيري انطباقي است؛ كه از ديدگاه سنج در سال 1990 افزايش انطباق پذيري اولين مرحله در سازمان است و زماني اتفاق مي افتد كه در بستر هدفها و سياستهاي جاري، سازمان خطاها را كشف و اصلاح نمايد. از يادگيري تك حلقه اي با عنوان يادگيري سطح پايين و يادگيري غير استراتژيك نيز نامبرده شده است.
2-    يادگيري دو حلقه اي: (يادگيري مولد) تأكيد يادگيري دو حلقه اي روي كشف و اصلاح خطاها و زير سؤال بردن هنجارها، رويه ها، سياستها و هدفها و حتي ساختارهاي موجود مي باشد كه به تعديل و اصلاح آنان مي پردازد و از يادگيري دو حلقه اي با عنوان يادگيري سطح بالا (فايول و لايلز، 1985) و يادگيري استراتژيك (ميسون، 1993) نيز نام مي برند.
3-    يادگيري سه حلقه اي (يادگيري درباره يادگيري): موفقيت سازمانهاي يادگيرنده ايجاد تجارب يادگيري شان است. در توسعه و ارزيابي استراتژهاي جديد يادگيري، اين فكر مي تواند منجر به يادگيري درباره يادگيري باشد فكر ايجاد فرايادگيري (ديويس، هاو، توناتلي، سندرام، 2000) زماني اتفاق مي افتد كه سازمانها ياد مي گيرند كه چگونه يادگيري تك حلقوي و دو حلقوي را اجرا كنند. به عبارت ديگر يادگيري سه حلقوي، تواناي ياد گرفتن درباره يادگيري است. دو فرم اوليه صورت نمي گيرد. اگر سازمانها آگاه نباشند كه يادگيري بايد اتفاق بيفتد اين بدان معني است كه آگاهي از سبك ها و فرآيندها و ساختارهاي يادگيري پيش نياز ارتقا يادگيري است (رهنورد، 1378). از يادگيري سه حلقوي به عنوان «فرايادگيري» نيز اسم برده اند در اين سطح سازمانها ياد مي گيرند كه چگونه ياد بگيرند يعني يادگيري درباره يادگيري است و به عبارت ديگر در اين سطح سازمانها «ياد مي گيرند كه چگونه ياد بگيرند».
فرآيند يادگيري سازماني داراي مراحل زير است:
1-    كسب دانش: يادگيري زماني اتفاق مي افتد كه سازماني دانش لازم را كسب كند. كسب دانش يا حقايق و اطلاعات از طريق كنترل محيط، استفاده از سيستم هاي اطلاعاتي براي ذخيره كردن اطلاعات، بازيافت اطلاعات، انجام تحقيقات، اجرا، آموزش و مانند اينها صورت مي گيرد (داكسون، 1993). يادگيري نه تنها از طريق كسب دانش از خارج سازمان اتفاق مي افتد بلكه به واسطه تنظيم مجدد دانش موجود، تجديد نظر در ساختارهاي دانش قبلي و ساختن نظريه ها و يا تجديد نظر در آنها نيز تحقق پيدا مي كند.
2-    توزيع اطلاعات: در اين فرآيند سازمان در اطلاعات بين واحدها و افراد سهيم مي شود.
3-    تفسير اطلاعات: براي اينكه اطلاعات به طور مشترك مورد استفاده قرار گيرند بايد تحليل و تفسير شوند و فرآيندي است كه از طريق آن اطلاعات معاني قابل فهم و مشتركي پيدا مي كند.
(هابر، 1991) يادگيري بيشتر، زماني اتفاق مي افتد كه مباني تفسير در سازمان متنوع باشد.
4-    حافظه سازماني: حافظه سازماني به مخزني اشاره مي كند كه در آن دانش براي استفاده در آينده ذخيره مي شود و عوامل زيادي در ايجاد حافظه سازماني دخالت دارند.
الف- بخشي از حافظه سازماني در ذهن افرادي است كه براساس تجربه خود به كسب دانش نايل مي شوند (سنج، 1990).
ب- بخشي از حافظه سازماني در فرهنگ سازماني نهفته است؛ زيرا فرهنگ سازماني شامل تجربه گذشته است كه افراد را تحت تأييد قرار مي دهد. فرهنگ سازماني روشي است كه افراد مي آموزند تا به ادراك، تفكر و احساس درباره مسائل سازماني بپردازند.
ج- تكنولوژي هاي اطلاعاتي براي ذخيره اطلاعات سازماني به وجود آمده اند كه بخشي از حافظه سازماني را تشكيل مي دهند و اهميت استفاده از حافظه سازماني تا حدود زيادي به افراد بستگي دارد؛ زيرا افراد نه تنها تعيين مي كنند چه اطلاعاتي ذخيره شوند بلكه، مشخص مي كنند كه چه اطلاعاتي مورد استفاده قرار گيرد (والش و داگسون، 1991) در رابطه با مراحل فرآيند يادگيري سازماني به نمودار 1-7 توجه شود.
نمودار 1-7 : مراحل فرآيند يادگيري سازماني
ابعاد سازمان يادگيرنده
براي ايجاد سازمان يادگيرنده 5 ديسيپلين مطرح شده است. براي هر ديسيپلين و هر حوزه معرفتي فراگيري نيز مي توان سه سطح شاخص و مجزا مورد توجه قرار داد كه ما از آنان به عنوان ابعاد سازمان يادگيرنده ياد مي كنيم.
سه سطح مورد نظر به ترتيب از بالا به پايين ماهيت و جوهر، سطح قوانين و سطح اجرايي مي باشند.
پيتر سنج تمام اين ابعاد را يك كل مرتبط به هم مي داند؛ كه نمودار شماره 2-7 ابعاد سازمان يادگيرنده را نشان مي دهد.
نمودار 2-7 : ابعاد سازمان يادگيرنده
ابعاد سازمان يادگيرنده:
1-    تسلط فردي: هر فرد بايد در يك زمينه و يا زمينه هاي گوناگون متخصص شود.
2-    مدل هاي ذهني: افراد بايد داراي مدل هاي ذهني مثبت باشند. مدل ذهني تعيين كننده چگونگي تفكر و عمل هر فرد است.
3-    يادگيري تيمي: يادگيري تيمي عامل حياتي است؛ زيرا تيم ها و نه افراد واحدهاي يادگيري بنيادي در سازمانهاي نوين است.
دو مؤلفه عمده كه توسط پيترسنج براي يادگيري تيمي ذكر شده است، اولين آنها گفتگوست. وي براي تمرين گفتگو سه شرط قائل است:
1-    تمام شركت كنندگان بايد پندارهاي خود را كنار بگذارند.
2-    تمام شركت كنندگان بايد همديگر را به عنوان همكار مراعات نمايند.
3-    بايد تسهيل كننده اي زمينة گفتگو را باز نگهدارد.
دومين مؤلفه يادگيري تمرين است. تمرين از طريق جلسه هاي گفتگو و برنامه هاي رايانه اي نظير شبيه سازي كه براي يادگيري و تصميم گيري طراحي شده اند، به دست مي آيد.
4-    بينش مشترك: بينش تصوير ذهني روشني است. اغلب هدفي است كه فرد مي خواهد به آن برسد. بينش به مفهوم دورنما، تصوير آرماني داشتن است.
به عبارت ديگر بينش يك برداشت ذهني از آينده است كه فرد يا سازمان ميل دارد در يك محدوده زماني آن برداشت را خلق و يا شرايط دستيابي به آن را فراهم كند (بازيابي، 1380).
بينش جهت گيري هاي آتي سازمان را تداعي مي كند. با اين نگرش بينش موقعيت سازمان در آينده را نشان مي دهد (كوتر، 1990) برخي عنوان كرده اند بينش چگونگي دستيابي به استراتژي سازمان را روشن مي سازد. تدوين استراتژي، مستلزم نگاهي عميق و عملي به الگوها و تحولات محيطي است تا فرصت ها شناسايي شوند و با استفاده از نقاط قوي سازمان نوع كسب و كار مناسب انتخاب شود. شيوه رقابتي در بازار و اهرم هاي تحول در سازمان تدوين مي گردد. مي توان گفت كه بينش، فكر عملي اعتباربخش و جذاب براي آينده سازمان است (بابايي، 1380).
بينش داراي چهار جنبه است: الف- مأموريت ب- نتايج ارزشمند ج- شرايط ارزشمند د- اهداف واسطه اي. در نهايت بينش عبارت از داشتن تصوير مطلوب از آينده و مجاب كردن ديگران براي پذيرش آن بينش است. مثل يك فانوس دريايي است كه سازمان را در درياي طوفاني و تاريك هدايت مي كند تا به سرمنزل و مقصود برسد (برنز، 1992).
بينش سازماني بايد براساس بينش هاي فردي اعضاي سازمان ساخته شوند؛ به اين مفهوم كه در سازمان يادگيرنده بينش را نبايد رهبر سازمان ايجاد كند. بينش بايد از طريق كنش و واكنش با افراد ساخته شود؛ يعني اهداف و دورنماي فردي و سازماني بايد مشترك باشد. همه بايد داراي آرمان و آرزوهاي درك شده و مشترك باشند. داشتن سازمان يادگيرنده، بدون آرمان مشترك ناممكن است اهدافي كه آرمان را پوشش مي دهند راه هاي تازه اي در انديشيدن و عمل كردن ايجاد مي كنند.
5-    تفكر سيستمي: امروزه براي فهميدن منبع و راه حلهاي مسائل نوين تفكر خطي و مكانيستي بايد جاي خود را به تفكر غير خطي و زنده بدهد كه معمولاً از آن به عنوان تفكر سيستمي نام مي برند. روشي از تفكر كه در آن برتري كل بر جزء تصديق مي شود.
سطوح حوزه هاي معرفتي فراگيري سازماني
1-    سطح اجرايي: آنجا كه به دنبال پاسخ به سؤالاتي چون چه بايد كرد، هستيم فعاليت هاي عملي و اجرايي است. سطح اجرايي مشهورترين جنبه هر يك از فرمان ها است. براي مبتديان كاملاً ضروري است كه در هنگام اجرا به مضامين آن توجه كنند.
2-    سطح قوانين: سطحي كه ايده هاي راهنما و بصيرت هاي لازم براي اجرا را به دست مي دهد.
3-    ماهيت و جوهر: سطحي كه قابليت و توانايي بالايي براي درك و جذب عميق معرفت فراگيري را نشان مي دهد (بيترسنج، 1990).
(نگرشي نوين به نظريات سازمان و مديريت در جهان ، غلامحسين حيدري صص 222-232)
پايه هاي فرهنگي يادگيري مشاركتي
ويژگي هاي فرهنگي يادگيري مشاركتي
كوشش هاي مشاركتي به رقابت هاي مشتركي در راستاي سود متقابل منتج مي شود، به طوري كه همه ي اعضاي گروه:
•    از تلاش هاي ديگران سود مي برند (موفقيت شما براي من مفيد است و موفقيت من براي شما).
•    تشخيص مي دهند كه تمام اعضاي گروه در سرنوشت مشتركي سهيم اند (يا همه با هم غرق مي شويم يا همه با هم نجات مي يابيم).
•    مي دانند كه عملكرد يك شخص به طور متقابل بر عملكرد خود او و اعضاي گروه تأثير مي گذارد (ما بدون شما آن كار را نمي توانيم انجام بدهيم).
•    احساس سرافرازي مي كنند و وقتي يكي از اعضا موفقيتي به دست آورد، آن را جشن مي گيرند (ما همه موفقيتتان را تبريك مي گوييم).
ضرورت استفاده از يادگيري مشاركتي
پژوهش ها نشان داده است كه فنون يادگيري مشاركتي:
•    يادگيري دانش آموزان و پيشرفت تحصيلي شان را ارتقا مي بخشد.
•    قدرت حافظه ي دانش آموزان را افزايش مي دهد.
•    رضايت دانش آموزان از تجارب يادگيري را تقويت مي كند.
•    به رشد مهارت هاي ارتباط كلامي دانش آموزان كمك مي كند.
•    مهارت هاي اجتماعي دانش آموزان را تقويت مي كند.
•    اعتماد به نفس دانش آموزان را تقويت مي كند.
•    به تقويت روابط نوع مثبت كمك مي كند.
عناصر يادگيري مشاركتي
صرفاً در شرايط خاص ممكن است تلاش هاي مشاركتي نتايجي بيش از كوشش هاي فردي و رقابتي به بار آورد. اين شرايط عبارت اند از:
1-    وابستگي گروهي مثبت
•    براي موفقيت گروه تلاش هاي همه ي اعضاي گروه لازم و ضروري است.
•    به سبب نقش يا وظيفه و مسئوليت، هر يك از اعضا سهم مستقلي براي ايجاد كوشش مشترك دارند.
2-    تعامل چهره به چهره (تقويت موفقيت ديگران)
•    توضيح شفاهي نحوه ي حل مسئله
•    آموختن دانش خود به ديگران
•    بررسي درك و فهم خود
•    بحث درباره ي مطالب آموخته شده
•    مرتبط كردن يادگيري هاي كنوني با آموخته هاي قبلي.
3-    مسئوليت فردي و گروهي (سربار ديگران نبودن)
•    اندازه ي گروه را كوچك نگه داريد؛ زيرا در گروه هاي كوچك تر مسئوليت فردي بيشتر مي شود.
•    از هر يك از دانش آموزان آزمون هاي فردي به عمل آوريد.
•    به طور تصادفي از دانش آموزان امتحان شفاهي بگيريد. از آن ها بخواهيد در حضور گروه يا كل كلاس كار گروهي شان را ارائه بدهند.
•    هر يك از گروه ها را مشاهده و ميزان مشاركت هر فرد را در كار گروهي ثبت كنيد.
•    در هر گروه به يكي از دانش آموزان نقش كنترل و نظارت بدهيد. او از اعضاي گروه خود خواهد خواست تا دلايل عقلاني پاسخ هاي اساسي گروه را شرح بدهند.
•    دانش آموزان را وادار كنيد آموخته هاي خود را به ديگران بياموزند.
4-    مهارت هاي اجتماعي بين فردي و گروه كوچك
•    رهبري
•    تصميم گيري
•    اعتماد كردن
•    ارتباط
•    مهارت هاي مديريت تعارض.
5-    فرايند رشد گروه
•    اعضاي گروه درباره ي چگونگي دستيابي به اهداف و حفظ ارتباطات كاري اثربخش بحث مي كنند.
•    موضوع مفيد بودن فعاليت هاي اعضاي گروه را شرح مي دهند.
•    درباره ي ادامه يا تغيير رفتارها و فعاليت ها تصميم مي گيرند.
فعاليت هاي كاربردي كلاسي در يادگيري مشاركتي
1-    الگوي پازل: گروه پنج نفري تشكيل مي شود. هر يك از اعضا موظف مي شون بخشي از مواد آموزشي را ياد بگيرند و آن ها را به ساير اعضاي گروه بياموزند. براي كمك به يادگيري، دانش آموزان كلاس بر روي همان بخش با هم ديگر كار مي كنند و درباره ي اهميت مطالب و چگونگي آموزش آن تصميم مي گيرند. پس از اين تمرين دانش آموزان با كسب مهارت در بخش خود به گروه هاي اصلي بر مي گردند و به دانش آموزان ديگر ياد مي دهند (وود، ص 17)، و در پايان از آن ها آزمون به عمل مي آورند.
2-    تفكر – كار دو نفري – مشاركت گروهي: اين روش مستلزم طي سه گام ساختار مشاركتي است. گام اول تفكر فردي صامت درباره ي پرسش مطرح شده از جانب معلم است. در گام دوم افراد دو نفري به مبادله ي تفكرات خود مي پردازند و در گام سوم گروه دو نفري در مسئوليت پاسخگويي با گروه هاي ديگر و ساير گروه هاي دو نفري و كل كلاس مشاركت مي كنند.
3-    سه گام مصاحبه: در اين روش هر يك از اعضاي گروه يك عضو ديگر را به منزله ي هميار انتخاب مي كنند. در گام اول افراد با طرح سؤالي روشن و مصاحبه با هميار خود را انجام مي دهند. در گام دوم نقش پرسشگري عوض مي شود و سرانجام در گام سوم اعضا با مشاركت هم ياران خود به پاسخ گويي مي پردازند.
4-    بارش مغزي: كل كلاس به گروه هاي 4 تا 6 نفري تقسيم مي شود. يكي از اعضا وظيفه نوشتن نظريات را بر عهده مي گيرد. در اين روش براي هر سؤال پاسخ هاي متعددي مطرح مي شود و به دانش آموزان براي پاسخگويي فرصت تفكر داده مي شود. پس از پايان مهلت تفكر، اعضاي گروه با مشاركت سايرين به پرسش مطرح شده پاسخ مي دهند و ثبت كننده ي نظريات، پاسخ اعضاي گروه را يادداشت مي كند. شخصي كه در كنار ثبت كننده قرار دارد، شروع مي كند و به همين ترتيب هر يك از اعضا تا زماني كه فراخوانده مي شوند به سؤال مورد نظر پاسخ مي دهند.
5-    سه دقيقه مرور: در اين روش معلم براي چند لحظه سخنراني يا بحث خو درا قطع مي كند و به گروه ها سه دقيقه فرصت مي دهد تا آنچه را كه گفته اند مرور كنند. او به طرح پرسش هاي روشن مي پردازد و سؤالات دانش آموزان را پاسخ مي دهد.
6-    نفرات شماره گذاري شده: در اين روش يك گروه چهار نفري تشكيل و به هر عضو يك شماره (از 1 تا 4) داده مي شود. سؤالاتي در اختيار گروه ها قرار مي گيرد. سپس آن ها براي پاسخ گويي با همديگر هم كار مي كنند، به طوري كه همه ي اعضا بتوانند به طور شفاهي به سؤال پاسخ بدهند. در پايان معلم شماره اي را اعلام مي كند و مخاطب به سؤال مورد نظر پاسخ مي دهد.
7-    گروهي – دو نفري – انفرادي: در اين روش دانش آموزان ابتدا به شكل گروهي سپس به صورت گروه دو نفري و در نهايت به طور فردي به حل مسائل مي پردازند. اين روش دانش آموزاني را كه در آغاز براي حل مسائلي احساس ناتواني مي كردند، بر مي انگيزاند. در حقيقت اين روش بر يك تصور ساده از يادگيري وساطت شده مبتني است. دانش آموزان بيش از حالت تنهايي با كمك واسطه (ياريگر) مي توانند عهده دار امور شوند. در حقيقت، آن ها ابتدا به تنهايي قادر به حل مسائل نبودند و با كمك گروه و يا گروه دو نفري از عهده ي انجام دادن امور بر مي آمدند، اما در پايان آن ها قادرند به تنهايي به هدف مورد نظر دست يابند.
8-    حلقه ي خردمندان: ابتدا معلم از كل كلاس نظرخواهي مي كند تا ببيند آيا دانش آموزي دانش خاصي براي ارائه به كلاس (كمك به يادگيري دانش آموزان) دارد. براي مثال، معلم ممكن است بپرسد: چه كسي در كلاس توانسته تكليف رياضي دشوار مربوط به خانه را حل كند؟ چه كسي شهر مكزيكو را ديده است؟ چه كسي واكنش شيميايي از بين رفتن برف خيابان از طريق عمل نمك زدن را مي داند؟ دانش آموزان مطلع در كلاس پراكنده مي شوند. آن گاه معلم از بقيه ي هم كلاسي ها مي خواهد تا دور آن ها حلقه بزنند. شخص مطلع در حالي كه دانسته هاي خود را براي هم كلاسي هايش شرح مي دهد، آنان سؤالاتي مطرح و يادداشت برداري مي كنند. سپس همه ي دانش آموزان به گروه هاي خود برمي گردند و به نوبت آموخته هايشان را براي اعضاي گروه توضيح مي دهند. هر كدام دانش متفاوتي كسب مي كنند؛ زيرا در حلقه ي مجزا حضور داشتند. آن ها يادداشت هاي خود را مقايسه مي كنند و در صورت وجود اختلاف از طريق تعامل گروهي با رفع آن به حل مسائل مي پردازند.
9-    هم ياران دو نفري: در اين روش كل كلاس به چهار گروه تقسيم مي شود. اعضاي گروه دو به دو به منزله ي هميار فعاليت مي كنند. هم ياران در يك طرف كلاس مستقر مي شوند. به نيمي از اعضاي گروه تكليفي داده مي شود تا براي كسب توانايي آموزش آن به حد تسلط دست يابند. هم ياران براي يادگيري تلاش مي كنند. آن ها مي توانند براي كار بر روي همان موضوع بار ديگر با هم ياران مشورت كنند. آرايش گروه ها به حالت گروه دو نفري برمي گردد و هم ياران پس از اجراي آزمون، شريك يادگيري خود را به طور فردي آموزش مي دهند. در پايان هر گروه نحوه ي آموزش و يادگيري اش را مرور و درباره ي چگونگي بهبود فرايند بازنگري مي كند.
تصميم گيري مبتني بر مدرسه محوري ساختار قدرت در مدرسه را به هم مي زند، الگوهاي روابط رسمي را متحول مي سازد و نقش هاي ديرينه افراد و كاركنان را مجدداً تعريف مي كند،‌ و معادلات جديدي از قدرت و اختيار، روابط بين كاركنان، رهبري و تصميم گيري به وجود مي آورد.
رضايت شغلي معلمان نقش اساسي در عملكرد آنها دارد. شواهد علمي فراوان در دست است كه نشان مي دهد معلماني كه از كار خود احساس لذت و رضايت مي كنند نهايت سعي خود را به عمل مي آورند تا بهترين عملكرد را از خود نشان دهند و بيش ترين نتيجه را كسب كنند. در مديريت مدرسه محوري به علت توجه به توانايي ها و شايستگي هاي فردي معلمان و احساس اعتماد و احترامي كه پيدا كرده اند معلمان با علاقه و اشتياق بيش تري در امور مربوط به مدرسه شركت مي كنند و داوطلبانه در زمينه هاي مختلف خود را درگير مسئوليت هاي گوناگون مي كنند. محور قرار گرفتن نظرها، پيشنهادها و انتقادهاي معلمان در فرايند تصميم گيري ها در مدرسه رضايت شغلي بيش تر آنها را موجب مي شود و رضايت شغلي بيش تر به نوبه خود بر بهبود عملكرد آنها تأثير مي گذارد. در مديريت مدرسه محوري معلم نقش فعالي در اجراي طرح هاي كلاس ايفا مي كند و نقش هاي سنتي و قالبي معلم – شاگردي در كلاس جاي خود را به روحيه تفاهم و تشريك مساعي براي كار گروهي، تفكر مستقل، تحقيق و نوآوري، فرهنگ مسئوليت پذيري و مشاركت جويي در امور را مي دهد. همچنين در اين طرح به علت مشاركت مستقيم معلمان در برنامه ريزي هاي درسي و آموزشي مدرسه، كيفيت دروس ارتقاء مي يابد و دانش آموزان با انگيزه و علاقه بيش تري به يادگيري مطالب مبادرت مي كنند و فعاليت هاي كلاسي به نتايج مطلوب تري منجر مي شود. در نهايت، تغيير احساس و ادراك معلمان نسبت به نقش هاي جديدي كه در مدرسه پيدا كرده اند آنها را تشويق به جانبداري و حمايت از طرح سيستمي مي كند كه خود بخش مهمي از آن را تشكيل مي دهند. در نتيجة اين احساس خوشايند ناشي از نقش آفريني و تصميم سازي، معلمان تعلق خاطر بيش تري نسبت به دانش آموزان و سرنوشت آنها پيدا مي كنند و با قبول مسئوليت هاي بيش تر نهايت تلاش خود را به عمل مي آورند تا با همكاري والدين و با اتخاذ همه تدابير و وسايل ممكن براي دستيابي به يك آموزش و پرورش دموكراتيك و انساني زمينه رشد و پرورش كيفي همه جانبة دانش آموزان را فراهم سازند و بدين ترتيب آينده اميدوار كننده اي را از طريق ارتقاي كيفيت آموزش و يادگيري براي آنها رقم بزنند.
نقش مديران در مديريت مبتني بر مدرسه
نتيجه يك بررسي از مديران نشان مي دهد كه مديران از مفهوم مديريت مبتني بر مدرسه حمايت مي كنند، و آن را به عنوان تهديدي عليه خود تلقي نمي كنند و از ابتكارات معلمان براي افزايش تواناسازي معلمان حمايت مي كنند. (Kowalski, 1994) با اين وجود، مشكلاتي كه در زمينه مديريت مدرسه محوري ايجاد مي شود ناشي از درك غلط بسياري از مديران از اين مفهوم است. شايد اين براي مديران بسيار سخت باشد كه به طور ناگهاني به آنها اعلام كنند كه ديگر حرف آخر را در تصميم گيري در مدرسه نمي زنند بلكه اين زيردستان او هستند كه از اين قدرت برخوردار شده اند. تغيير نگرش يك مدير نسبت به كارش ابتدا نيازمند تغيير فرهنگ و ساختاري است كه در آن مسئوليت پيدا كرده و رشد يافته است. يعني اگر قرار است نقش ها، مسئوليت ها و وظايف دوباره تعريف شوند و مديران نقش ها، مسئوليت ها و وظايف جديدي را ايفا كنند نيازمند وضع قوانين و مقررات، ترتيبات و ساختاري جديدي هستيم كه هنوز مديران يا با آنها آشنا نيستند، يا با آنها كار نكرده اند، يا اگر كار كرده اند با آن كنار نيامده اند و يا هنوز آنها را نپذيرفته اند.
مديران ممكن است تفويض اختيار و مشاركت در قدرت را به عنوان تهديدي عليه منافع خود تصور كنند و حاضر به اين كار نشوند.
(مباني چالش ها و الزامات مديريت مبتني بر مدرسه به كوشش گروه پژوهشي سازمان و مديريت و نيروي انساني ص 24-25).
6-نگرش OD :
OD يا توسعة سازماني يكي از مشهورترين راهبردهاي تغيير است. اين ديدگاه ابتدا در مجموعه هاي تجاري و بازرگاني مورد استفاده قرار گرفت و در اواخر دهه 60 با اعمال تغييرات و اصلاحاتي براي استفاده در مدارس مورد تأكيد قرار گرفت
 (Schmuck, Runkel, Arends & Arends, 1977)
توسعه سازماني از ديدگاه سازمان و مديريت، كوشش برنامه ريزي شده اي براي پديد آوردن نوعي دگرگوني است كه هدف آن ياري رساندن به اعضاي سازمان هاست تا بتوانند كارهايي كه موظف به انجام آن هستند به صورتي بهتر از گذشته به انجام برسانند. يكي از صاحب نظران معتقد است: OD يعني “پرورش انسان خود فرمان در كليت هستي” (Wholstetter, 1993, P.92) البته تمركز اين ديدگاه بر گروه هاي انجام كار است. در بهبود سازماني با استفاده از دانش و فنون علوم رفتاري و از مجراي جلب اعتماد و اطمينان كاركنان، باز كردن مسئله و روبرو شدن با آن، تشويق كاركنان و مشاركت دادن آنها در امور و فرايند تصميم گيري، ارايه طرحي با هدف هاي مشخص، ايجاد هماهنگي بين گروه ها و كوششي در جهت سود جستن از توان بالقوة افراد سعي مي شود تا عملكرد سازمان بهبود يابد (طوسي، همان منبع، ص 8-9).
بهبود سازماني مدارس به عنوان سيستم هايي متشكل از افرادي به شمار مي آيد كه وابستگي متقابل به يكديگر دارند و با ساير گروه ها و افراد تشريك مساعي و همكاري متقابل دارند. اجراي موفقيت آميز فرايند OD مستلزم حمايت هاي قوي مديران عالي و مديران گروه مدارس (خوشه هاي مدارس محلي)، راهنمايي ها و مشاوره هاي مشاوران آموزش ديده و مهارت يافته OD و اختصاص وقت كافي از طرف كاركنان [اداري و آموزشي] به اين امر است (دفت،‌ همان منبع، ص 520-521).
7-خودمديريتي:
خودمديريتي و به تبع آن خودكنترلي از مفاهيم بنياديني است كه پايه هاي خودمديريت مدرسه محور بر آن مبتني است (Mckeon, Ibid, P.3) . (همان ص 111)
(مديريت مدرسه 10 تابستان 84 شماره 28 سال سوم ص 25)
اصول يادگيري ساخت گرا
معمولاً اصطلاح «ساخت گرايي» به اين معني اشاره دارد كه يادگيرندگان، خود به ساخت دانش اقدام مي كنند. برخلاف «رفتارگرايي» و «پزيتيويسم» ، كه در آن معمولاً بر معلمان و كتاب هاي درسي تأكيد مي ورزند، ساخت گرايي به يادگيرندگان فرصت مي دهد دانشي را كه حايز اهميت است، در نظر آورند. طرفداران ساخت گرايي، مزيت اين فلسفه را اين گونه بيان مي دارند: آن گاه كه دانش آموز راه حلي براي مسأله اي مي يابد، آن راه حل بخشي از خود وي مي شود. به ديگر سخن، اگر به زور وادار شويم كه چيزي را فرا بگيريم و احساس كنيم آنچه ارائه مي شود نامربوط و نامناسب است، به سرعت فراموشش خواهيم كرد. اگر فرصتي فراهم آوريم كه يادگيرندگان دانش خود را كشف كنند يا بسازند، يادگيرندگاني پرورش خواهيم داد كه داراي توان تفكر انتقادي، حل مسأله و يادگيري مادام العمر هستند.
ژاكلين و مارتين بروكس اظهار داشته اند: «ساخت گرايي، نظريه ي تدريس نيست؛ بلكه نظريه اي درباره ي دانش و يادگيري است. ساخت گرايي برآمده از دانش هاي متفاوتي نظير مردم شناسي، فلسفه، و به ويژه روان شناسي رشد نگر و شناختي است. مدافعان ساخت گرايي، دانش را از وجوه متفاوتي تعريف مي كنند. ساخت گرايان بر اين باورند كه دانش امري وابسته به زمان، رشدي و متكي بر عوامل فرهنگي و اجتماعي است. چنين رويكردي را مي توان در چشم اندازهاي كساني چون جان ديويي، ژان پياژه و لوويگوتسگي، درباره ي كلاس درس ساخت گرا ملاحظه كرد. در كلاس هاي ساخت گرا، تأكيد بر تجارب عملي، همياري گروهي و تأمي انفرادي است. ديدگاه درس ساخت گرا، آموزش و پرورش را «خودآگاهي» يا «شعور اجتماعي» تصوير مي كند و از اين روست كه در نظريه ي ساخت گرايي، تأثرات محيطي جايگاه مهمي دارند.
به نظر مي رسد، در اصول ساخت گرايي چيز جديد و چشمگيري، وجود ندارد. همان طور كه اشاره شد، فكر اصلي از سوي بسياري از نظريه پردازان ارائه شده است. در عين حال، موج جديد جالب توجهي براساس پژوهش هاي جديد درباره ي افكار و انديشه هاي پيشين به وجود آمده است. به منظور روشن شدن بحث، بهتر است به تفاوت هاي كلاس هاي درس ساخت گرا و كلاس هاي درس سنتي توجه كنيم. ويژگي هاي برشمرده در زير براي كلاس هاي درس سنتي است:
-    سخنران بودن معلم؛
-    غالب بودن كتاب درسي؛
-    ارزش قايل نشدن براي تفكر؛
-    فعاليت تقليدي؛
-    دانش از پيش تعيين شده؛
-    اضافه باري اطلاعات؛
-    توجه به اجزا به جاي توجه به كل.
با نگاهي به فهرست ارائه شده، روشن مي شود كه كلاس درس سنتي كاملاً «معلم محور» است. بسياري از مربيان و متخصصان سنتي آموزش و پرورش گرايش و حركت به سوي فعاليت هاي ساخت گرا را خطري مي پندارند كه ارزش تلاش ندارد. برخي دلايل معلمان براي نپذيرفتن ساخت گرايي عبارت است از:
-    گذشتن زمان تغيير؛
-    نامعين بودن شيوه ي تغيير؛
-    نبود زمان كافي براي دستيابي به اصول ساخت گرايي؛
-    دشوار بودن كنترل كلاسي؛
-    نبود منابع كافي؛
-    اثرگذار بودن روش هاي قديمي يا سنتي؛
-    فقدان آموزشي براي اقدام به ارائه آموزش هاي ساخت گرايانه.
برخي دلايل اقامه شده بر حق هستند و نيازي نيست بيش از حد به آن ها پرداخته شود. زيرا الزامي است كه براي بهره گيري مؤثر از ساخت گرايي در كلاس درس، معلمان آموزش ببينند و در مدارس به منابع مورد نياز دسترسي داشته باشند. به علاوه، كلاس هاي درس ساخت گرا، زمان بر هستند؛ معلمان نيز بايد براي بهره گيري از ساخت گرايي در كلاس درس صبور باشند و فرآيند يادگيري دانش آموزان را زير نظر بگيرند. كساني كه به كار بست رويكرد ساخت گرايي علاقه دارند، بايد ويژگي هاي برشمرده در زير را در نظر داشته باشند:
•    ارزش قايل شدن يا اهميت دادن به انديشه هاي دانش آموزان؛
•    در نظرآوري برنامه ي درسي انعطاف پذير؛
•    تأكيد بر مسائل متنوع و متناسب؛
•    پذيرش تحولي بودن دانش؛
•    تسري دانش از حيطه اي به حيطه اي ديگر؛
•    داشتن نگاه كل نگرانه به مفاهيم و دانش.
آنچه در بالا ارائه شده فقط برخي ويژگي هايي است كه معلمان بايد در كلاس هاي درس ساخت گرا در نظر بگيرند. روشن است كه در محيط ساخت گرا، نقش معلم بيش از راهنما بودن براي فرآيند آموزش است. يادگيري، فرآيند فعالي است كه در آن، يادگيرنده از درون دادهاي حسي بهره مي گيرد و به اطلاعات دريافتي معنا مي دهد. معلم ساخت گرا بايد براي شناسايي سبك يادگيري هر يك از دانش آموزان بكوشد و از اطلاعات دريافتي براي تدارك آن گونه برنامه ي درسي،‌ كه به دانش آموزان براي رسيدن به توانايي كامل كمك مي كند، سود جويد.

نظري براي اين محصول ثبت نشده است.


نوشتن نظر خودتان

براي نوشتن نظر وارد شويد.

محصولات
نظر سنجي
نظرتون در مورد ویکی پروژه چیه؟
  •   مراحل ثبت نام خیلی زیاده!
  •   مطلب درخواستیم رو نداشت!
  •   ایمیل نداشتم که ثبت نام کنم!
  •   مطلبی که میخواستم گرون بود!
نظرنتيجه